Formativní přístupy v předškolním vzdělávání (2. část)

V předchozí části jsme se věnovali formativnímu hodnocení, jeho významu a základním principům. Ukázali jsme si také, jak může vypadat v každodenní praxi mateřské školy a jak může dětem pomáhat na jejich cestě učením. V této části se zaměříme na to, kdo může formativní hodnocení využívat, jak často a jakým způsobem s ním pracovat, aby se skutečně stalo přirozenou součástí vzdělávání. Vzhledem k rozsahu tématu je celý článek rozdělen do tří částí, které postupně zveřejňujeme.

Kdo může formativní hodnocení dělat, jak je vhodné postupovat?

• Hodnotit může každý – formativní hodnocení může dělat v průběhu vzdělávání kdokoliv. Kromě učitele, což bývá obvyklé, může hodnotit dítě samo, spolužák, celá skupina dětí. Mluvíme pak o sebehodnocení a vrstevnickém hodnocení.
• Využívat je můžeme ve všech věkových kategoriích (včetně dětí předškolního věku).
• Není závislé na obsahu učiva (tj. co se děti/žáci právě učí, jaké téma probírají), ale je možné, že učitel/ka je následně využije pro jejich úpravu, nebo je nahradí jiným, protože si uvědomí, že téma je pro děti příliš náročné, nezajímavé atd.
• Poskytuje sebereflexi pedagogovi – pomáhá mu zjistit, zda se děti/žáci naučili to, co měl/a v plánu (to není vůbec samozřejmé a automatické!). Je tedy i zpětnou vazbou pro pedagoga, jak se daří jeho práce.
• Stanovení kritéria úspěchu – je třeba si určit předem, co bude učitel/ka při hodnocení sledovat a co bude považovat za naplnění očekávání (očekávaný výsledek vzdělávání). Může to být konkrétní poznatek, použití určité dovednosti, změna ve vztazích dětí. Do stanovení kritéria úspěchu může velmi efektivně zapojit i děti.

Příklad z praxe

Na podzim přišli chlapci s nápadem vytvořit si vlaštovky pro letecký den. Pedagog námět využil pro vzdělávací záměr – vést děti k přesnému provedení práce s papírem.

Zaměřil se na překládání podle vzoru, správnému zarýhnutí papíru, ale i vzájemné pomoci. Pokud byla práce dětí pečlivá a přesná, vlaštovka létá daleko a vysoko.

Děti tak měly jednoduché kritérium pro vlastní zhodnocení úspěšného zvládnutí své práce – poletí jejich vlaštovka, nebo ne? Pokud se let nezdaří, samy si pak zkoušejí skládat vlaštovky znovu, pečlivěji. Kdo potřebuje poradit nebo pomocí, požádá o pomoc kamaráda. Nakonec jsou úspěšní všichni a letecký den může začít.

• Jak často je lze využívat? Odpověď je jednoduchá – co nejčastěji. Pedagogická práce je tím efektivnější, čím je kratší interval mezi činností dítěte a jejím hodnocením, může se proto odehrávat každých několik minut, či dokonce sekund, často jen formou gesta, úsměvu, pokýváním. Provázet nás může v přirozených situacích celým dnem, nebo si na hodnocení najdeme příležitost, kdy některé jeho formy zařadíme cíleně.
• Sebehodnocení a vrstevnické hodnocení – hodnotit mohou i děti, spolužáci – také například formou gesta (a nemusí to být jen palec nahoru a palec dolů), hodnocení může probíhat společně, po skupinkách i u jednotlivců (více o technikách hodnocení najdete ve 3. díle).

Příklad z praxe

Inspirováno učitelem Janem Sládkem.

V ranních hrách učitel sleduje, co si děti vybírají z nabízených aktivit, jaké hry si vybírají samy a jak hra probíhá. Jeho pozorování je základem pro následující aktivitu – komunikaci po skončení her, která probíhá například takto:

Učitel: „Děti, dneska jsem si všiml, že někdo postavil krásnou vláčkodráhu – kdo to byl, se může postavit.“

„Já,“ postaví se radostně několik chlapců.

Učitel pokračuje v hodnocení: „A všiml jsem si, že se vám povedla ta dráha hodně dlouhá a má i mosty.“

„Taky jsem si všiml, že někdo pracoval v pokusnickém koutku.“

„Já!“ vyskočí další skupinka dětí.

Učitel: „To je skvělé a co jste vybádali?“

Děti referují o získaných zkušenostech.

Učitel zase zareaguje oceněním: „No to je zajímavé, na co jste přišli! Možná si to můžete poznamenat i do svých pokusnických sešitků, chcete?“

„Pak jsem ještě viděl, že někdo přecházel lavičku a vůbec nespadl.“

„Já,“ volá další skupinka.

Lucinka hodnotí svoji aktivitu: „Janička mne vzala za ruku, já jsem se pak nebála!“

Podobně pokračuje učitel se všemi aktivitami tak, aby každé z dětí mělo možnost se prezentovat a dostalo se mu ocenění.

Na závěr dá učitel ještě prostor dětem:

„Děti, ještě jsem si něčeho nevšiml, na něco jsem zapomněl?“

Reaguje Martínek: „No my jsme stavěli z Lega, taky se nám to povedlo. Máme tři auta.“

Učitel: „Skvělé, musím se na ta vaše auta podívat.“

Děti jsou tak pravidelně vedeny k sebehodnocení, případně i vrstevnickému hodnocení, ale mají prostor i pro hodnocení učitele.

• Vytváříme atmosféru důvěry a bezpečí, ve které je hodnocena snaha dítěte, nikoliv dokonalý výsledek. Pak se budou děti bez problémů pokoušet i o náročnější činnosti.

Obava dítěte, že něco nezvládne podle představy učitel/ky (vystřihnout, vymodelovat, nakreslit…), nebo nezná přesnou odpověď na otázku, je často dítětem formulována do věty „já to dělat nebudu, mě to nebaví…“.

Budování důvěry a respektu je dlouhodobější proces, na kterém se musí podílet všichni pedagogové i ostatní pracovníci, děti i jejich rodiče. KAŽDÉ DÍTĚ JE PŘIJÍMÁNO, JAKÉ JE!

• Vedeme děti k tomu, že chyba je přirozený jev v učení – hodnotíme aktivitu, ne dítě, poskytujeme konkrétní zpětnou vazbu.

Příklad z praxe

Jako součást ranního cvičení zařadila učitelka hod horním obloukem na cíl (do krabice).

Některým dětem dělá házení problém, na cíl nedohodí. Místo formulace „ty jsi se nestrefil, hodil jsi špatně“ (to dítě vidí samo), je vhodné popsat, co konkrétně se stalo a poradit s řešením:

„Tvůj míček doletěl moc blízko, zkus to ještě jednou a je lepší víc ruku napřáhnout.“

Postupně vedeme děti k tomu, aby si chybu pojmenovaly samy – hodil jsem to moc nakřivo, tohle bylo moc daleko, musím trošku míň.

• Děti se podílejí na stanovení konkrétního cíle učení i na návrzích realizace k jeho dosažení. Ty jsou pro ně srozumitelnější, protože vědí, co se učí a proč, i co je „kritériem úspěchu“.

Můžeme např. s dětmi vytvořit obrázky vhodného chování, ukázat, jak vypadá správně prostřený stůl, srovnané oblečení. Není ale vhodné ukazovat nejhezčí výtvarnou práci či správně vyplněný pracovní list, protože to by mohlo vést některé děti k napodobování a „opisování“.

Příklad z praxe

První jarní hry na pískovišti přinesly malý problém – písek vysypaný v šatně byl nejen na podlaze, ale i na lavičkách, ponožkách dětí, bačkůrkách.

Učitelka: „Děti, vidím, že máme plnou šatnu písku, paní uklízečka bude mít plno práce s úklidem a také nanosíme písek i do třídy.“
(popis situace – vidím…)

„Co myslíte, děti, co bychom s tím mohli udělat?“
(výzva k řešení problému)

Děti mohou navrhovat například – přineseme lopatku a smetáček a zameteme písek.

Učitelka: „To je dobrý nápad, ale část písku už bude na bačkorkách, nešlo by to ještě jinak?“
(vede děti ke zvažování dalších možností)

Děti mohou přijít na to, že písek si vyklepeme před školkou, třeba na lavičce před vchodem. Učitel/ka nápad ocení, druhý den si jej všichni vyzkouší.

Následné hodnocení / zpětná vazba učitelkou:

„Dneska vidím, že už v šatně skoro žádný písek není, to mám radost, že se nám daří.“

(kritériem úspěchu bude čistá šatna)

Děti se v následujících dnech samy navzájem upozorňují na potřebu vyklepat kalhoty a boty, pomáhají mladším dětem s obouváním. Učitelku informují, že už je šatna skoro čistá a ta reaguje oceněním:

„Skvělé, vidím, že šatna je už skoro bez písku, výborně jste to vymysleli a zvládli.“

V uvedeném příkladu jsou děti součástí celého formativního procesu. Místo, aby učitelka dala dětem sama pokyn, co mají udělat (před příchodem do školky si musíte oklepat oblečení a vysypat písek z bot, sedněte si tady na lavičku a udělejte to. Já pak ještě vyberu někoho, kdo zbylý písek zamete), pojmenuje problém a nechá vymýšlet a následně realizovat řešení přímo dětmi.

Potom společně výsledek vyhodnotí. Efektivita pedagogické práce je pak mnohem větší, děti se učí zodpovědnosti za svoje rozhodnutí i za jeho výsledky.

• Podněcujeme děti, aby se co nejčastěji učily spolu (ve dvojici, ve skupince), nebo se učily navzájem. Děti se tak učí efektivněji a rychleji, zvyšuje to jejich motivaci a zájem.

Samy si stanovují, co by se od druhého chtěly naučit (chtěl bych umět dávat góly jako Jirka…), i požádat kamaráda o pomoc.

Učitel/ka pak jen tuto aktivitu ocení:

„Děti, dnes jsem si všiml/a, že se Maruška naučila od Jitky, jak si zavázat boty, to je skvělé!“

• Využíváme různých postupů při zjišťování výsledků učení tím, že porovnáváme úroveň poznatků dětí při zahájení a ukončení tematického celku.

Příklad z praxe

Děti na začátku tematického bloku PŘÍRODA NA JAŘE mohou svoje představy a poznatky vyjádřit slovně (učitel/ka je zapisuje na tabuli), nebo vlastním obrázkem.

Další získávané poznatky může učitel/ka zapisovat průběžně (čeho jsme si dneska na vycházce všimli, jaký kousek jara jsme objevili).

Na závěr tématu děti kreslí obdobný obrázek jako na začátku, ale s instrukcí učitel/ky:

„Nakreslete všechno, co jste se o jaru dozvěděli, co zajímavého jsme viděli, co už víte, co vás překvapilo…“

Následně si děti samy porovnávají vlastní obrázky (na minulém obrázku jsem měla jen sluníčko a kytku, ale teď jsem ještě nakreslila…, tahle kytička je fialka a našli jsme ji…, tady jsem nekreslil ty ptáčky ve hnízdě…).

Děti si obrázky porovnávají a doplňují navzájem.

Oba obrázky mohou být součástí Portfolia dítěte jako důkaz o postupu v jeho učení.

V příští části se můžeme zaměřit na několik konkrétních technik k formativnímu přístupu a hodnocení – dětmi i učitelkou.

Autorka: Mgr. Hana Nádvorníková